ARS ET EDUCATIO II
WEBEROVÁ, Veronika. Vymedzenie výtvarno-tvorivej komunikácie a jej význam vo výtvarnom vzdelávaní. In Ars et educatio II Ružomberok: VERBUM, 2016. s. 186-192. ISBN 978-80-561-0345-6
Vymedzenie výtvarno-tvorivej komunikácie a jej význam vo výtvarnom vzdelávaní
Definition of artistic-creative communication and its importance in visual education
Veronika Weberová
Abstrakt
Vymedzenie výtvarno-tvorivej komunikácie ako spôsobu výučby výtvarne zameraných predmetov, prípadne jej využitie v extrakurikulárnych aktivitách zameraných na tvorivú činnosť. Objasnenie procesu výtvarno-tvorivej komunikácie, jej cieľov a teoretických základov. Bližšie zamerané na jej možnosti využitia v škole, ale aj mimo nej. Cieľové zameranie definované so zohľadnením rôznych vekových kategórii a zároveň vysokých nárokov na učiteľa, ktoré sa menia s vekom žiakov.
Kľúčové slová: Výtvarno-tvorivá komunikácie, abstraktná tvorba, škola, žiak, učiteľ
Abstract
Definition of artistic-creative communication as a way of teaching artistically designed objects, or its use in extracurricular activities focused on creative activity. Clarification of the process of artistic-creative communication, its objectives and theoretical basis. More focus on the possibilities of using in school but also outside school. A targeted scope defined taken into the consideration the different ages and the high standards of teaching, which vary with age pupils.
Key words: Artistic-creative communication, abstract creation, school, teacher, student
Teoretické východiská výtvarno-tvorivej komunikácie
Komunikácia v školskom prostredí sa neustále mení a to nie iba medzi žiakmi navzájom, ale najmä medzi žiakmi a učiteľmi. Tieto zmeny prebiehajú nielen pod vplyvom zmien v spoločnosti (sociálnych kontextov), ale aj vekom. Čím sú žiaci starší, tým je obťažnejšie udržať s nimi dialóg a udržať si ich dôveru. Neprispievajú k tomu ani naše preťažené osnovy a nedostatok priestoru pre výchovné predmety (znižovanie hodín výtvarnej výchovy, donedávna takmer úplná absencia technickej výchovy a absencia umeleckých projektov prepájajúcich viaceré umelecké smery). Čím je žiak starší, tým vyššie sú na neho kladené nároky v oblasti kvantitatívneho memorovania a výchovná stránka, ako oblasť prípravy pre život v spoločnosti, ustupuje. Podobný trend vidíme aj v komunikácii. „Schopný komunikácie je iba ten jednotlivec, ktorý dokáže v každej situácii, stále znova a znova svoju identitu obhájiť práve na pozadí príslušného sociálneho očakávania." To znamená, že za narastajúce problémy v komunikácii zodpovedá aj budovanie identity žiakov. Komunikácia výraznejšie viazne najmä v obdobiach pubescencie a adolescencie, pretože práve v týchto obdobiach žiaci prechádzajú výraznými fyzickými a psychickými zmenami ako ich popisujú Labáth a Vašutová . V úvode pubescencie žiak prechádza aj krízou výtvarného prejavu a stráca potrebu výtvarne sa prejavovať, čím učiteľ stráca príležitosť k nadviazaniu kontaktu prostredníctvom umeleckej tvorby. Uberanie tvorivých/výchovných hodín (nemyslíme len výtvarných) má za následok minimalizovanie priestoru pedagóga pre udržanie komunikácie (následne aj vzťahu) so žiakmi. „Čím sú interpersonálne vzťahy v škole (medzi učiteľmi a žiakmi, v triednych kolektívoch a aj v pedagogickom kolektíve) úprimnejšie, bližšie, „ľudskejšie" a postavené na vzájomnej dôvere a rešpektovaní individuality, tým je vytvorené ideálnejšie prostredie pre rozvoj kognitívneho, emocionálneho a sociálneho potenciálu žiakov." Podpora interpersonálnej komunikácie na verbálnej úrovni často nepostačuje, a ani nemá dostatok priestoru, nakoľko vekom žiakov narastá význam cieľov vo vzdelávacej oblasti a výchovná sa odsúva do pozadia. Súčasnosť poukazuje na neskoré sociálne dozretie žiakov. „Biologicky dospelí sú často sociálne nedospelí." Problém akéhosi nekončiaceho dospievania vidíme aj v narastajúcom syndróme hikikomori . Tento problém bol identifikovaný najmä v období adolescencie, ale dnes už hovoríme o ľuďoch v širšom vekovom rozhraní. Niektorí majú cez tridsať rokov. Syndróm hikikomori je, u nás v užšom zameraní známy ako sociálna fóbia s presahmi do agorafobie a panickej poruchy. Tým nechceme tvrdiť, že mladí ľudia všeobecne trpia podobným syndrómom, len poukázať na vekové rozširovanie syndrómu, ktorý sa pôvodne prisudzoval k psychickému dozrievaniu v adolescencii, a tým ilustrovať neskoršie dozrievanie súčasných mladých ľudí. Tento proces by sa dal ovplyvniť práve venovaním sa viac výchovnej stránke edukačného procesu. Následne venovať viac pozornosti aj v neskorších obdobiach školskej dochádzky. Za vhodný prostriedok práce so žiakmi (aj) vo vyšších ročníkoch považujeme využitie výtvarno-tvorivej komunikácie, ako prostriedku zlepšenia komunikácie medzi učiteľom a žiakom, ktoré následne môžu ovplyvniť budovanie identity prostredníctvom sebapoznávania vo vzájomnej interakcii a tvorivej sebareflexii. „Výtvarné umenie je prostriedok dorozumievania sa medzi ľuďmi." Podobne ako umelecká tvorba prispieva k osobnostnému rozvoju indivídua tak získava aj nástroje, ktoré mu umožnia „aktívne zasahovať do obrazovej komunikácie, ktorá sa dnes stáva jedným z hlavných prostriedkov sociálneho pôsobenia." Žiak vo vyššie spomenutom procese môže zlepšiť komunikáciu so svojim učiteľom, ale zároveň získať nástroje k pochopeniu a vnímaniu obrazových informácii v dnešnej vizuálne preexponovanej kultúre.
........
Záverom
Škola by dnes pod nátlakom spoločenských a kultúrnych zmien mala zamerať svoje ciele najmä na rozvoj osobnosti žiaka po všetkých stránkach, aby do sveta nevstupoval len s tým, že je „vlastníkom zbierky tvrdení, ktoré sformuloval niekto iný," ale najmä, aby vedel formulovať vlastné názory, kriticky zhodnocovať informácie a poznal svoje silné a slabé stránky. Komunikácia je veľmi dôležitá a dnes aj vďaka virtuálnej komunikácii ustupuje. Výtvarno-tvorivá komunikácia je návrat ku komunikácii a najmä k zlepšení komunikácie v školskom prostredí, primárne medzi učiteľom a žiakom. Zároveň však pomáha mladým ľuďom reflektovať svoje emócie a prechádzať zložitým obdobím adolescencie filtráciou emócii cez tvorbu. Komunikácia tvorbou umožňuje nájsť si vzťah k tvorbe a k vnímaniu umeleckých artefaktov prostredníctvom osoby učiteľa.
Bibliografické odkazy
BARTKO, O. et al. 1985. Výtvarná príprava pre 1. a 2. ročník strednej umelecko-priemyselnej činnosti. Bratislava: SNP
ĎURDIAK, Ľ. 2001. Psychohygiena mladého člověka. Nitra: Enigma. ISBN 80-85471-84-1
ELIAS, N. 2006. Společnost individuí. Bratislava: Kalligram. ISBN 80-7149-853-X
FROMM, E. 1994. Mít nebo být? Praha: Naše vojisko. ISBN 80-206-0469-3
HUSÁR, J. 2007. Komunikácia vo výtvarnom jazyku. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. ISBN 978-80-8083-454-8
LABÁTH, V. 2001. Riziková mládež. Bratislava: SLON. ISBN 978-80-247-2329-7
MALÍK, B. 2008. Mediomorfóza sveta. Bratislava: IRIS. ISBN 978-80-89256-25-9
ONDREJKOVIČ, P. 1997. Socializácia mládeže jako východisková kategória sociológie výchovy a sociológia mládeže. Bratislava: Veda. ISBN 80-224-0476-4
SAITO, T. 2013. Hikikomori: Adolescent without End. Mineapolis: Univ of Mineapolis Press. ISBN 978-0-8166-8847-0
ŠTOFKO, M. 2010. Psychodidaktika procesuálnej výtvarnje výchovy. Bratislava: VEDA. ISBN 978-80-224-1110-3
VALACHOVÁ, D. 2010. Výtvarná edukácia v predprimárnom vzdelávaní v mimoškolskej činnosti. Bratislava: UK. ISBN 978-80-223-277-8
VANČÁT, J. 2008. Tvořivost a obraznost ve školním vzdělávacím programu. Praha: MAC, 2008. ISBN 978-80-86783-31-4
VAŠUTOVÁ, M. 2005. Pedagogické problémy dětství a dospívaní. Ostrava: Repronis. ISBN 80-7042-691-8
Preplatené grantom: Grant mladých vedeckých pracovníkov UK/325/2015
PaedDr. Veronika Weberová
Katedra výtvarnej výchovy
Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická fakulta
Račianska 59, 813 34 Bratislava
e- mail: vewe@weronikart.sk
školiteľ: doc. PaedDr. Daniela Valachová, PhD.