CREA-AE 2017

WEBEROVÁ, Veronika. 2017. Princípy výtvarno-tvorivej komunikácie. In Kreatívne vzdelávanie (CREA-AE 2107) [online.]. Banská Bystrica: KVK PdF, 2017. s. 288-299 . ISBN 978-80-557-1374-8. Dostupné na: http://konferencia.kreativnevzdelavanie.sk/aktualny-zbornik/

PRINCÍPY VÝTVARNO-TVORIVEJ KOMUNIKÁCIE

PRINCIPLES OF ARTISTIC-CREATIVE COMMUNICATION

VERONIKA WEBEROVÁ

Abstract
Clarification of the basic principles of artistic-creative communication in the interests of Rogers PCE (Person Centred Education). The definition of artistic-creative communication as a method supporting the humanistic principles of education and an important element in improving communication between the teacher and the pupil, as well as pupils among themselves and the pupil with himself. It relies on the results of the research and follows the importance of methodology for artistic pedagogical practice.

Abstrakt
Objasnenie základných princípov výtvarno-tvorivej komunikácie aj v intenciách Rogersovho PCE (na človeka centralizované vzdelávanie). Vymedzenie výtvarno-tvorivej komunikácie ako metódy podporujúcej humanistické princípy výchovy a predstavujúce dôležitý element v zlepšovaní komunikácie medzi učiteľom a žiakom, ale aj žiakmi medzi sebou a žiaka so sebou samým. Opierame sa o výsledky výskumu a sledujeme význam metódy pre výtvarnú pedagogickú prax.

Key words
Artistic-creative communication, Artistic education, Pedagogical communication, Carl R. Rogers, Personal Centred Education (PCE model)
Kľúčové slová
Výtvarno-tvorivá komunikácia, Výtvarná edukácia, pedagogická komunikácia, Carl R. Rogers, výchova zameraná na žiaka (PCE model)

Úvod
Vo výtvarnom vzdelávaní, či v rámci kurikulárnych alebo extrakurikulárnych aktivít sa učitelia stretávajú s rôznorodými žiakmi. Každý žiak je individuálna osobnosť odrážajúca nielen doterajšiu výchovu a skúsenosti, sociálne prostredie a kultúru, ale aj špecifické povahové rysy (kombináciou získaných vlastností a vrodených predpokladov). Výtvarne zamerané hodiny sú špecifické iným typom komunikácie, nakoľko samotná tvorba a znížený nátlak na výkon uvoľňuje atmosféru v triede. Samozrejme miera tohto uvoľnenia je závislá od pedagóga a jeho prístupu k triede, žiakom a miery jeho autoritatívnosti. Tieto hodiny ponúkajú učiteľovi väčšiu príležitosť spoznať svojich žiakov, ale to predstavuje aj väčšie komunikačné zručnosti a schopnosť komunikovať so žiakmi v duchu humanistickej výchovy.
Výtvarno-tvorivá komunikácia je metóda spoločnej práce učiteľa a žiaka, ktorá nám umožňuje zlepšenie komunikácie v triede a to nielen medzi učiteľom a žiakmi, ale aj medzi žiakmi vzájomne. Výtvarno-tvorivá komunikácia je blízka štafetovej alebo spoločnej maľbe, ale má svoje zákonitosti a presne stanovené ciele, ktorými sa odlišuje. Základné princípy sa opierajú o humanistické prístupy C.R. Rogersa (užšie o PCE model) , A. H. Maslowa, T. Gordona a ich transformácii do výtvarnej pedagogickej praxe.
Základné princípy výtvarno-tvorivej komunikácie nám pomáhajú pracovať so žiakmi rozdielnym spôsobom, čo zvyšuje aj nároky na učiteľa, po komunikačnej, výtvarnej aj osobnostnej výbave. Jednotlivé výroky k praktickému využitiu výtvarno-tvorivej komunikácie vyvodzujeme z výsledkov kvalitatívneho výskumu zameraného na proces V-TK ako aj skúsenosti z praxe.

1 Výtvarno-tvorivá komunikácia v kontextoch humanistickej výchovy
Výtvarno-tvorivá komunikácia (V-TK) sa opiera o základné princípy humanistického vzdelávania a sleduje paralelne tie isté ciele, mierne odlišným spôsobom ich napĺňania, je to metóda spoločnej práce učiteľa so študentmi na jednom diele (prevažne výtvarnej povahy, ale nemusí to byť pravidlo). Učiteľ a žiak sa vzájomne od seba učia priamo v procese tvorby. Výsledkom sú prevažne abstraktné, väčšinou expresívne diela, ktoré sú špecifickým záznamom tohto druhu dialógu, v ktorom si účastníci striedajú pozíciu tvorcu s pozíciou recipienta výtvarného diela. Výtvarno-tvorivá komunikácia prechádza od vedenia pedagóga cez postupné striedanie sa v práci, až k súbežnej tvorbe na diele, pričom si účastníci tvorby vzájomne narúšajú a zasahujú do svojich už namaľovaných časti. Pri mladších deťoch (prvý stupeň ZŠ) sa zároveň žiaci učia vzájomne sa akceptovať a rešpektovať ako svoj vlastný výtvarný prejav, tak výtvarný prejav svojich spolužiakov alebo učiteľa.

Obr. 1 Výtvarno-tvorivá komunikácia v prvej fáze

Vo výtvarnom vzdelávaní napĺňa primárne cieľ zoznamovania sa s viacerými možnosťami jednotlivých maliarskych techník. „Pretože v umení platí jediná výchova: skutkom, tvorbou samotnou."[8]. Humanisticky orientované ciele sa zameriavajú na zlepšenie komunikácie medzi učiteľom a žiakom, ktorá je dôležitým elementom v úspešnom napĺňaní vzdelávacích a výchovných cieľov aj za hranicou tejto metódy.
Komunikácia je postavená na rovnováhe všetkých komunikujúcich vrátane učiteľa. Humanistický učiteľ pracuje s komunikáciou ako hlavným nástrojom pre získanie otvoreného dialógu a pri budovaní bezpečnej atmosféry v triede. „Kardinálnym princípom komunikácie je hovoriť pravdu, byť otvoreným, úprimným a hovoriť o reálnych situáciách a problémoch života. Podporovať orientáciu v pozitívnych ľudských hodnotách."[9] V spoločnej práci sa nielen žiaci učia od učiteľa, ktorý názorne predvádza svoju prácu s maliarskymi technikami, ale aj opačne učiteľ je vytrhnutý zo svojho komfortného postavenia a učí sa od svojich žiakov pracovať spontánne a znovuobjavovať prirodzenosť tvorby (expresívneho prejavu). Takýto typ spoločnej tvorby je dobrým pomocníkom pre učiteľov, ktorí majú problém s otvoreným vyučovaním, ako ho prezentuje C. R. Rogers [5]. Pomáha so zlepšením komunikácie, vzájomným poznaním a otvára možnosť pre ďalšiu prácu v medziach humanitného vzdelávania aj za hranicami výtvarnej tvorby (napríklad pre učiteľov prvého stupňa, prepojenie viacerých predmetov, prípadne pri viacodborových učiteľoch).
Počas tvorby sa všetci ovplyvňujú zároveň, ale neprichádza k priamej korekcii maľby, ani sledovanie konkrétneho výsledku v diele. Ciele sa zameriavajú na samotný proces tvorby a komunikáciu, ktorej základ tvorí prelínanie verbálnej komunikácie, neverbálnej komunikácie a komunikácie tvorbou. Tvorivý prístup je oslobodený od zadania smerujúceho konkrétny výsledok a zároveň dáva priestor pre slobodnú prácu s farbou, experimentovanie a expresívne objavovanie tvorby cez seba samého, aj cez prácu s ostatnými v skupine/triede. Hľadáme cestu k sebaaktualizujúcej tvorivosti, „ktorá sa oveľa priamejšie vyviera z osobnosti a ktorá sa široko preukazuje v bežných záležitostiach života."[4]. Tvorivosť je dôležitá vo všetkých sférach života a jej objavovanie je dôležitým faktorom v rozvíjaní osobnosti dieťaťa. Nemusí byť spojená s výtvarným artefaktom, ale slobodná tvorba spájajúca v sebe skúšanie maliarskych techník a ich nenásilné spoznávanie v tvorbe. Zároveň rôzne úrovne komunikácie a mierne napojenie na artefiletické princípy môže byť jedným z krokov, ktoré žiakovi pomáhajú k porozumeniu seba samého ako aj ostatných spolužiakov a učiteľa. Zlepšenie komunikácie zlepšuje klímu v triede a uľahčuje učiteľovi prácu s triedou.

Obr. 2 Výtvarno-tvorivá komunikácia s menším počtom žiakov – Záverečná fáza

Žiak sa priamo podieľa na pravidlách tvorby a na výsledku, môže narúšať maľbu učiteľa a slobodne pracovať. Spoločná tvorba otvára nové možnosti v komunikácii učiteľa a žiaka. Hierarchia triedy je narušená a mení sa celá skupina žiakov, vrátane učiteľa. Spoznávanie maľby a maliarskych techník je nenásilné a oslobodené od verbálneho vysvetľovania, všetky postupy žiaci získavajú priamym pozorovaní a prípadným opakovaním úkonov učiteľa. Učiteľ pracuje zo zásadou názornosti a primeranosti, náročnosť techník ako aj ich výber by mal byť prispôsobený dynamike triedy a ich zručnostiam.
Práca s maliarskymi technikami má okrem vzdelávacej aj presah do výchovnej oblasti, využitie metódy je v rukách učiteľa. „Rôzne novšie techniky, ktoré sú technickým a výtvarným výrazom prístupné prostredníctvom aktívnej výtvarnej činnosti rozširujú možnosti estetickej výchovy žiakov"[3] Maliarske techniky je potrebné prispôsobiť školskému prostrediu po stránke materiálu, aj času. Práca s maliarskymi technikami v školskom prostredí sa nesústredí na prípravnú časť ako pri umeleckej tvorbe, ani na samotný výsledok. Dôležitý je priebeh tvorivého, maliarskeho procesu a jeho psychologicko-sociálno-osobnostný význam, ktorý nás smeruje k metóde výtvarno-tvorivej komunikácie.
Na druhej strane V-TK je možné využiť aj ako zoznamujúcu úlohu kde sa učiteľ a žiaci zoznamujú v procese tvorby. V takom prípade sa mení zameranie a cieľ hodiny, učiteľ svojich žiakov spoznáva z rôznych pohľadov (osobnostných oblastí), oni spoznávajú jeho, môže sledovať dynamiku skupiny, pozíciu žiakov v skupine ako aj ich výtvarnú úroveň. Napriek mnohým výhodám zoznamovať sa s kolektívom priamo v procese tvorby metódou V-TK sú tu vysoké nároky na pozorovacie schopnosti učiteľa a jeho komunikačné zručnosti. Pre menej istých pedagógov, ktorí majú problém s otvorenou komunikáciou so žiakmi odporúčame zaradiť takúto prácu až na druhé stretnutie, keď už žiakov trochu pozná a pre nich učiteľ tiež nie je úplne neznámy.

1.1 Princípy výtvarno-tvorivej komunikácie v intenciách modelu PCE
Výtvarno-tvorivá komunikácia sa opiera a snaží sa nadviazať na humanisticky orientovanú vzdelávanie a výchovu, sústredí sa na individuálne potreby žiaka, jeho osobnostný rozvoj a schopnosť fungovať v kolektíve. Učiteľ komunikuje otvorene a vyučovanie je nedirektívne, učia sa v procese tvorby prostredníctvom vlastnej a spoločnej práce, často si ani neuvedomujú množstvo vyskúšaných techník pred záverečnou reflexiou tvorby.
Človekom centralizovaný prístup sa využíva v terapii a vo vzdelávaní. Rogers za jeho výsledok považuje „plne fungujúceho človeka", ktorého teoretickým model je „človek, ktorý slobodne funguje v celej plnosti možností svojho organizmu. Je to človek, ktorý je spoľahlivý v tom, že je jeho správanie bude realistické, pozdvihujúce, socializované a primerané. Je to tvorivý človek, ktorého konkrétne prejavy správania sa nedajú ľahko predvídať. Je to človek, ktorý sa stále mení, stále vyvíja, stále objavuje novosť v každom nasledujúcom momente."[6] Zároveň však dodáva, že taký človek „neexistuje". Ideál psychicky vyrovnaného a plne fungujúceho človeka je nedosiahnuteľným ideálom, ku ktorému sa snažíme vo výchove (ako aj v terapii) smerovať.
Školské prostredie je len jedným z článkov v plnohodnotnom rozvoji dieťaťa, ale každý učiteľ sa na tomto rozvoji podieľa. V-TK nie je metódou, ktorá by takého človeka priamo formovala, ale je prostriedkom, ktorý učiteľovi pomáha spoznať svojich žiakov a nadviazať s nimi otvorenú komunikáciu, to mu následne môže pomôcť v ďalšej práci. Prípadne formovať žiaka schopného slobodne a bez strachu komunikovať v rôznorodej skupine a akceptovať ostatných jej členov (spolužiakov). V rámci výtvarnej tvorby mu uľahčuje naučiť ich v spoločnej tvorbe množstvo techník v obmedzenom čase, následne tak môže zvyšovať nároky pri individuálnej práci so žiakmi. Pri samostatných a následných spoločných prácach sledovať výtvarný posun žiakov, ako aj zmeny v klíme triedy a vo fungovaní skupiny.
Carl R. Rogers nám vytvorením neexistujúceho ideálneho modelu predkladá súbor vlastností sebaaktualizujúceho človeka schopného žiť spokojným a šťastným životom, ktorý dokáže tvorivo riešiť problémy, prijímať nezmeniteľné a so schopnosťou napĺňať svoje ciele bez narušenia morálnych zásad, či už spoločenských alebo vlastných.
Pre človekom centralizovaný prístup (vzdelávanie) je základom autentickosť prejavu, akceptácia a empatické porozumenie. [6] V medziach výtvarno-tvorivej komunikácie sa z pohľadu PCE sústredíme na niekoľko vybraných bodov, ktoré predstavujú aj jej základné princípy:
• Kvalita osobného zážitku
• Bezpečná atmosféra a jej budovanie
• Zlepšenie vzťahov medzi učiteľom a žiakom
• Pravdivosť a otvorenosť v komunikácii (zo strany učiteľa)
• Akceptácia a empatia k žiakom
• Nedirektívne vyučovanie
• Vedenie žiakov k sebazdokonaľovaniu
• Riešenie problémov [5]
Výtvarno-tvorivá komunikácia sa v týchto princípoch stotožňuje, prelína s PCE aj keď je táto paralela skôr sekundárna. Kladieme dôraz na osobný zážitok z tvorby a tým motivujeme žiakov k ďalšej, aj samostatnej, tvorbe. K tomu smeruje aj zlepšením zručností v maľbe a získaním skúsenosti s viacerými maliarskymi technikami.
Za spoločný výsledok tvorby nesú zodpovednosť všetci, vrátane učiteľa. To prispieva ku komunikácii žiakov a učiteľa, akceptovanie svojej tvorby navzájom, zapojenie sa do skupiny, zlepšuje sa atmosféra v triede, aj vzťahy. V tomto procese neexistujú chyby, žiak sa nemusí báť zlyhania, zodpovednosť nesú všetci. Žiaci tak získavajú priestor na uvoľnenie sa a zbavenia sa strachu z výsledku. Pri starších deťoch (začiatok druhého stupňa, väčšia orientácia učiva na kognitívne poznávacie procesy) môže spoločná tvorba pomáhať prekonať krízu výtvarného prejavu, strach z výsledku alebo zlyhania, nič z toho pri spoločnej maľbe neexistuje.

Obr. 3 Detail výslednej práce, vytvorenej metódou V-TK

Počas tvorby je potrebné priebežne riešiť prepájanie jednotlivých častí maľby, zmierenie sa s premaľovaním nejakej časti a aj akceptovanie niektorých zásahov. Trieda sa učí riešiť aj konflikty o zaberaní plochy, prípadnú rivalitu medzi žiakmi. Učiteľ podobné problémy, vrátane usmernenia dominantnejších žiakov, vie vyriešiť vlastnými maliarskymi zásahmi, dokonca bez verbálneho usmerňovania. Záleží to aj na jeho poznaní svojich žiakov a schopnosti pracovať s neverbálnou komunikáciu, podobne ako schopnosťou neriešiť vzniknutý problém z pozície autority, ale v tomto procese, z pozície ďalšieho maľujúceho (rovnocenného člena skupiny vytárajúcej dielo). Vzájomná akceptácia je dôležitým faktorom takto orientovanej spoločnej tvorby.

2 Proces Výtvarno-tvorivej komunikácie v praxi
Samotný proces V-TK sa riadi vyššie spomenutými princípmi. Pre napĺňanie cieľov výtvarno-tvorivej komunikácie, či už v oblasti zoznámenia sa s maliarskymi technikami, v oblasti zlepšenia komunikácie učiteľa a žiakov, zlepšenia vzťahov v triede, je dôležité otvorene komunikovať, neustále žiakov motivovať a zabezpečiť dostatok materiálu, aby sa nenarúšal samotný proces.
Pri dodržaní správneho prístupu a práce s metódou sa nám budú opakovať jednotlivé fázy v spoločnej tvorby (ako vidíme v Tab. 1). Jednotlivé fázy tvorby sú ľahko rozpoznateľné v procese tvorby, či už s menším alebo väčším množstvom žiakov.

V úvodnej fáze prekonávame spolu so žiakmi neistotu z výtvarnej tvorby, z veľkej plochy, aj nového prístupu k tvorbe. Zvyknú sa objavovať teritória, ktoré buď vzájomne narúšame alebo môžeme meniť pozície pri maľovaní. V tejto časti žiaci najviac preberajú a skúšajú techniky, s ktorými pracuje učiteľ. Je vhodné hneď v úvode zaradiť najväčšie množstvo techník. Zrýchľujúce tempo je prejavom prechodu do vrcholnej fázy tvorby. Maliarske techniky sa rýchlo striedajú, zaberajú sa väčšie plochy, atmosféra sa uvoľňuje (pri menších žiakoch to znamená aj väčší hluk a aktívnejší pohyb okolo diela), namiesto postupného striedania, pracujú všetci súbežne (pri väčších skupinách sledujeme najmä utiahnutejších žiakov, aby sa zapájali do procesu tvorby).
Záverečná fáza sa zase spomaľuje, niektoré deti prestávajú, iné doťahujú detaily, zásahy do plochy sú menšie, komunikácia je živšia (pri malých deťoch a väčších skupinách) a intímnejšia (pri menších skupinách alebo starších žiakoch).
Pri každej vekovej skupine a veľkosti triedy (od individuálnych po 15 detí v jednej skupine – učiteľ zvládne byť súčasťou max dvoch veľkých alebo troch menších skupín) sa jednotlivé prejavy menia, ale fázy zostávajú podobné. Rozdiel býva v uvoľnenosti triedy v zapojení všetkých žiakov a v komunikácii medzi žiakmi vzájomne.

Tab. 1 Jednotlivé fázy Výtvarno-tvorivej komunikácie (V-TK)

Načrtneme niekoľko alternatív ako využívať výtvarno-tvorivú komunikáciu vo výtvarnom vzdelávaní: na vytváranie priestoru k sebareflexii žiakov, zlepšovanie porozumenia abstraktnému obrazu a stavbe abstraktného diela, prekonanie nezáujmu o výtvarnú tvorbu, môže slúžiť ako pomocná metóda pri riešení komunikačných a vzťahových problémov v triede, poskytovať priestor pre získavanie nástrojov na prekonávanie symptomatických rysov súčasnosti. Z uvedeného by sme mohli formulovať sekundárne ciele výtvarno-tvorivej komunikácie. Vnímame tak jej vysoký potenciál vo výtvarnom vzdelávaní popri hlavnom cieli a našom zameraní výtvarno-tvorivej komunikácie ako prostriedku k aplikovaniu širokej palety maliarskych techník do procesu tvorby (získavanie zručností).

3 Postavenie učiteľa pri výtvarno-tvorivej komunikácií
Tento proces je veľmi náročný pre učiteľa, nielen pre otvorenosť v komunikácii a priamej konfrontácii svojich maliarskych zručností so zručnosťami svojich žiakov, ale aj pre výstup z komfortnej zóny a z pozície učiteľa do pozície spolutvoriteľa diela. Túto zmenu môže využiť na zlepšenie vzťahov so žiakmi. Na druhej strane pre niektorých učiteľov môže byť náročne zmeniť svoju rolu v triede a neriadiť proces maľby. Udržať aj rovnocennosť zásahov pri utiahnutejších žiakov bez toho, aby riadil proces je náročné. Učiteľ však neprestáva byť učiteľom, len sa transformuje do polohy humanistického a otvoreného spoluvytvárateľa nielen diela, ale aj celého vzdelávacieho procesu. Žiaci slobodne s učiteľom budujú postup maľby ako aj atmosféru v skupine, všetci sú zodpovední. Učiteľ ich na takú zodpovednosť (najmä pri nižšom veku) pripraví, pretože pre niektorých žiakov môže byť spoluzodpovednosť na hodine novou skúsenosťou. Žiak je spolu s učiteľom a s ostatnými spolužiakmi za výsledok a priebeh hodiny.
Žiaci sa učia nedirektívnym spôsobom, sledujú sa navzájom, sledujú aj prácu učiteľa a tak sa učia a skúšajú techniky, postupom času experimentujú, pretože sa nemusia báť výsledku. Vedie ich to nielen k hľadaniu vlastného výtvarného vyjadrenia, ale učia sa základom maliarskych zručností nenásilne, často nevedome. Učiteľ týmito skúsenosťami prechádza spolu so svojimi žiakmi, objavuje ich prístup k tvorbe, experimentovaniu a prípadne sa postupne zbavuje strachu zo spolupráce so žiakmi.

3.1 Komunikácia so žiakmi
Komunikácia predstavuje výmenu informácií medzi dvoma subjektmi, prevažne verbálnym spôsobom, prostredníctvom dialógu. V „správnej sociálnej komunikácii, t.j. komunikácii, v procese ktorej dochádza k vzájomnému dorozumievaniu ľudí, k výmene názorov, postojov, k oznamovaniu vlastného prežívania a danej situácie k účastníkom komunikácie."[1] Tomu sa v školskom prostredí učíme každý deň,m komunikácia nie je len o „oznamovaní" ale aj porozumení oznamovanému, aktívnom počúvaní, empatii, primeranom reagovaní na správy. Učiteľ nielen komunikuje, ale aj počúva a neustále reaguje na svojich žiakov [2]. Prirodzene zapája informácie o tvorbe a v obmedzenej miere aj o sebe samom. Nemôže očakávať dôveru od žiakov, ak im sám neprejaví dôveru pri zvládaní úloh, spoluúčasti na výtvarnom diele, vyučovacej hodine a vzájomnom spoznaní sa.

3.2 Nároky na učiteľa
Využitie potenciálu výtvarno-tvorivej komunikácie je v kompetenciách pedagóga a závisí od jeho primárnych cieľov, ktoré chce naplniť v rámci svojej práce s touto metódou. Učiteľ má príležitosť viesť študentov k vlastnej tvorbe, experimentovaniu a k poznávaniu výtvarného jazyka, či maliarskych techník. Dokáže prostredníctvom tvorby premostiť na odkazy dejín umenia, či sprostredkovávať skúsenosť s umením, ktorá uľahčí študentom porozumenie modernému a súčasnému umeniu, v širších kontextoch dokonca budovať vzťah k umeleckým artefaktom.
Pedagóg na jednej strane musí objasniť proces tvorby, potlačiť svoju autoritu, správne si určiť ciele, v tvorbe narúšať prípadne vzniknuté teritória (ak sa žiaci držia len na jednom vymedzenom kúsku maľovanej plochy), aktívne komunikovať so žiakmi (verbálne, neverbálne, tvorbou), ale aj usmerňovať proces tvorby, citlivo reagovať na prejavy svojich študentov (verbálne, neverbálne, maliarsky) a nekorigovať tvorbu svojich žiakov po maliarskej stránke. Učiteľ si svoj maliarsky štýl nepretláča, ale pracuje tak, aby názorne ukázal širokú paletu maliarskych techník. Ako sa ukázalo aj počas výskumu V-TK (prax to len potvrdzuje), osobnosť učiteľa je dôležitým faktorom plného využitia výtvarno-tvorivej komunikácie vo výtvarnom vzdelávaní.

Tab. 2 Žiaduce a nežiaduce správanie učiteľa v procese V-TK

Učiteľovi spoločná tvorba prináša priestor na komunikovanie so svojimi žiakmi, ako aj na ich spoznávanie. Využitie tohto priestoru záleží na jeho schopnostiach a kompetenciách v rámci komunikácie (verbálnej, neverbálnej, tvorivej). Študentom ponechávame dostatočný priestor a nepreberáme výraznú iniciatívu nad smerovaním tvorby, či konečným výsledkom. Sústredíme sa na zapájanie maliarskych techník a udržanie výtvarno-tvorivého dialógu. V tomto procese je dôležitejší samotný proces, nie jeho výsledok. „učiteľ by mal so žiakom o jeho životnej minulosti aj budúcnosti viesť dialóg smerujúci ako k poznávaniu, tj. k vstupovaniu vonkajšieho sveta, tak k sebapoznávaniu, tj. vstupovaniu do sveta vnútorného"[7], k čomu smerujú sekundárne ciele výtvarno-tvorivej komunikácie.
V práci so žiakmi je veľmi dôležité viesť ich ku komunikácii a citlivo reagovať počas celého dialógu. Je to spôsob ako sa vyhnúť nedorozumeniam a vytvoriť nielen vzdelávacie prostredie v atmosfére priateľskej ku žiakom/študentom, ale aj k samotnému pedagógovi. Súbežne napĺňať ciele prípravy mladého človeka na život v súčasnej spoločnosti.
Rozvíjanie schopnosti komunikovať je nezanedbateľný cieľ súčasného vzdelávania (aj v medziach extrakurikulárnych aktivít), nárast digitálnej komunikácie vytráca blízkosť medzi ľuďmi, znižuje sa nielen schopnosť porozumieť druhým (empatia), ale aj porozumenie sebe samému. Je potrebné sa učiť aktívnemu počúvaniu a vyváženej komunikácii medzi ľuďmi. Výtvarno-tvorivá komunikácia otvára priestor pre neverbálnu komunikáciu, ako komunikáciu so sebou samým, prezentovať svoje ja v tvorbe, teda odrážať seba smerom von prostredníctvom tvorby. Špecifickým cieľom je získavanie istoty v sebe samom a neprejavovať sa na úkor iných. Spoločná tvorba metódou V-TK preberá znaky vyváženej komunikácie. počas tvorby sa učíme vyváženej otvorenej komunikácii kde potrebujeme vypovedať, akceptovať vypovedanie niekoho iného, počúvať aj rozprávať. Vyvážený dialóg sa prenáša do tvorby a recykluje späť k verbálnemu prejavu. Výsledkom je nielen zlepšenie vzťahov učiteľa so svojimi žiakmi a naopak, ale aj zlepšenie vzťahov v triede a budovanie rovnocenného kolektívu (s prevenciou proti šikane pri žiakoch prvého stupňa ZŠ).

3.3 Najväčšie problémy pri realizácii
Ako sme už vyššie spomenuli výtvarno-tvorivá komunikácia je náročná najmä pre učiteľa. Jedným z prvých veľkých problémov je odhodlanie vyskúšať niečo nové a vzdať sa snahy korigovať tvorbu žiakov. Väčšinou s tým majú viac problém učitelia, ktorí pracujú so staršími žiakmi, prípadne na umeleckých školách, pretože korigovanie tvorby je súčasťou napĺňania ich vzdelávacích cieľov.

Tab. 3 Faktory ovplyvňujúce V-TK

Pri mladších deťoch je náročné vyvážiť zásahy aktívnejších žiakov s tými utiahnutejšími. Veľkú úlohu hrá aj veľkosť skupiny. Je lepšie ak učiteľ pracuje z jednou väčšou skupinou ako viacerými menšími. Pri pohybe viacerými skupinami sa jeho rola mení a pri jeho absencií sa buduje nová hierarchia v skupine. Pracovať vo viacerých skupinách odporúčame až pri druhom stupni ZŠ, prípadne na strednej škole.
Veľkým nedostatkom je aj absencia materiálu alebo učiteľ s nedostatkom skúseností v oblastí maliarskych techník. Jeho váhanie, nedostatočná pripravenosť môže viesť ku stagnácii tvorby celej skupiny a následne jej roztrieštenie a strata záujmu žiakov.
Humanistický učiteľ bude mať s realizáciou menej problémov ako autoritatívnejší učiteľ. Dôležitým faktorom je vek detí a počet žiakov, tomu je potrebné prispôsobiť prípravu materiálu a ciele, ktoré chceme touto metódou naplniť v rámci konkrétnej hodiny.
Jednotlivé faktory, ktoré podporujú alebo obmedzujú proces V-TK (Tab.3) nám pomáhajú pri práci s výtvarno-tvorivou komunikáciou vo výtvarnej pedagogickej praxi. Neistota žiakov by sa mala objavovať len v úvodnej fáze tvorby, ak sa objavuje aj vo vrcholnej fáze niekde sa stala chyba. Učiteľ vyvažujúci komunikáciu a tvorbu má v tomto špecifickom dialógu priestor na spoznanie svojich žiakov a neistota v tvorbe by sa mala rozplynúť na základe uvoľnenejšej atmosféry a sústredenia sa na proces. Vzniknuté problémy sú väčšinou len odrazom nedostatočnej pripravenosti učiteľa alebo podcenenia spoločnej práce, ale všetky sa dajú odstrániť alebo prekonať reflexiou a spoluprácou so žiakmi. Keď im je to umožnené, sami nás navigujú k priebehu hodín formou, ktorá naplní ciele učiteľa, ale zároveň bude motivujúca a obohacujúca aj pre žiakov. Obe strany získajú a výsledkom môže byť výborná spolupráca bez zbytočného stresu v bezpečnej atmosfére triedy, ako aj mimo nej.
Záver
Pre vzdelávanie v akejkoľvek oblasti je dôležitá skúsenosť a poznanie jednotlivých procesov. Výtvarný prejav, ktorý navádza k objavovaniu vlastných vyjadrovacích prostriedkov je možný len na dobrých základoch poznania maliarskych techník a výtvarného jazyka. Pedagóg potrebuje poznať analógiu maliarskych techník, ak ju chce sprostredkovať žiakom/študentom, len s osobnou skúsenosťou dokáže reagovať v praxi aj na vzniknuté problémy, či nutné obmeny techník. Dôležitým faktorom je aj spôsob tohto sprostredkovania. Komunikácia, prípadne komunikácia prostredníctvom samotnej tvorby a názornosť je najlepším postupom pre spoznávanie (získavanie zručností) v oblasti maliarskych techník.
Nároky na učiteľa sú vysoké, ale tak je to vo všetkých oblastiach výchovno-vzdelávacieho procesu, aj keď sa menia svojou intenzitou, či významom. Učiteľ je vystavený tlaku pokiaľ nezačínal ako humanistický učiteľ, ale tejto role sa postupne učí, metóda V-TK mu môže byť nápomocná pri vlastnom hľadaní cesty k otvorenému dialógu so žiakmi a ich poznaniu.
Základné princípy výtvarno-tvorivej komunikácie sa opierajú o humanisticky orientované vzdelávanie zamerané na individuálny prístup k žiakom (čo by dnes už malo byť samozrejmosťou). Stotožňuje sa s viacerými princípmi PCE modelu Carla R. Rogersa. Ústredným cieľom je žiak, vytvorenie bezpečnej atmosféry, empatického prístupu s podporou jeho autentickosti a akceptáciou jeho špecifických, individuálnych vlastností. Otvorená komunikácia so žiakmi, vytváranie priateľskej klímy a využívanie V-TK k riešeniu problémov v skupine, učenie pomocou zážitku priamej tvorby a nenásilnou názornosťou maliarskych techník je výsledkom priaznivého prepojenia na nové trendy vo výučbe s orientáciou na žiaka. Ciele V-TK vychádzajúce z jej princípov pomáhajú učiteľovi zlepšiť vzťah so svojimi žiakmi a popri tom ich učiť maliarskym technikám a výtvarnému jazyku prirodzeným spôsobom využívajúcim názornosť, experiment a bezprostredný zážitok z tvorby.
Môžeme žiakom/študentom dať príležitosť komunikovať, budovať si vzťahy (v skupinách počas tvorby) a vedieť pracovať so svojim neúspechom, potlačením vlastnej tvorby, rozvíjať tvorbu svojich spolužiakov. V tomto procese sa učia, že za to, čo sa naučia nezodpovedá len učiteľ, ale aj oni sami. Spoločne nesú zodpovednosť za výsledné dielo, podobne ako spoločne budú niesť zodpovednosť za výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu. Vzájomne sa počúvať sa neučia len žiaci/študenti, ale aj učitelia. Počúvať svojich žiakov, ponechať im priestor (áno, aj na chyby) a spoločne budovať priateľskú a motivujúcu atmosféru triedy/skupiny.

Použité zdroje
[1] ĎURDIAK, Ľuboslav. Psychohygiena mladého člověka. Nitra: Enigma, 2006. ISBN 80-85471-84-1 s. 128
[2] GAVORA, Peter. Učiteľ a žiaci v komunikácii. Bratislava: Univerzita Komenského, 2003. ISBN 80-223-1716-0
[3] MACKO, Anton. Výtvarné techniky I. pre mladší školský vek. Bratislava: Slovenské Pedagogické nakladateľstvo, 1975. s. 9
[4] MASLOW, Abraham H. Ku psychológii bytia. Modra: Persona, 2000. ISBN 80-967980-4-9 s. 145
[5] ROGERS, Carl. R. Spôsob bytia. Modra: Inštitút rozvoja osobnosti, 1997. ISBN 80-967832-0-3 s. 92-93
[6] ROGERS, Carl R. a FREIBERG, H.Jerome. Sloboda učiť sa. Modra: PERSONA, 1998. ISBN 80-967980-0-6 s. 352, s 357-387
[7] SLAVÍK, Jan. Artefiletika. Od výrazu k dialógu vo výchove. Praha: Ksrolinum, 1997. ISBN 80-7184-437-3. s. 124
[8] ŠALDA, František Xavier. 1948. Boje o zítřek. Praha: Melantrich, 1948 s. 247
[9] ZELINA, Miron. Humanistická výchova. In Zborník Výchova a vzdelávanie pre 21. storočie. Inovácia kurikula k zmysluplnému učeniu. Bratislava: Asociácia S. Kovalikovej (s podporou MŠ SR), 2001, 203 s., ISBN 80-968477-0-8 s.19

Kontakt:
Veronika Weberová, PaedDr.
Katedra výtvarnej výchovy,
Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave
Šoltésová 4, 811 08 Bratislava
vewe@weronikart.sk